Compétence professionnelle 6, Compétence professionnelle 7, Compétence professionnelle 11
Dans ce billet, je vous partage une analyse réflexive réalisée lors d'un de mes stages. Il traite d'un sujet qui m'a beaucoup fait réfléchir : les conséquences logiques. Vous pourrez constatez que l'élève m'ayant inspiré ce sujet d'analyse aura été très marquant au cours de mon parcours de stagiaire en raison de sa maturité à questionner et à comprendre certaines choses que, nous-mêmes, faisons en tant qu'enseignants, sans réellement comprendre pourquoi.
1. Description de l’expérience vécue
Lors de ma troisième expérience en préstage, qui se déroulait un vendredi après-midi, j’ai pu assister à la période de jeux qui a généralement lieu à la fin de la semaine, en guise de récompense. Pour cette période de jeux, certains élèves ont parfois une période de cinq minutes à reprendre avant de pouvoir rejoindre les autres pour jouer. En fait, c’en est ainsi pour ceux qui ont atteint le troisième avertissement lors d’une même journée dans la semaine. Lorsque j’y ai assisté en contexte de préstage, cinq élèves devaient attendre avant d’aller jouer. De plus, mon enseignante associée leur avait préparé un exercice de mathématique qu’ils devaient faire pendant cette reprise de temps afin de les occuper. Les autres élèves n’avaient pas à compléter cette feuille. J’ai remarqué qu’un élève, qui est normalement calme, a beaucoup réagi au fait de devoir compléter cette feuille en plus de devoir attendre avant de pouvoir jouer. Il a mis sa feuille en boule, l’a lancée et a crié que le travail à faire le lui déplaisait. L’intervention de la TES a été nécessaire, car ce dit élève, par ses propos et ses gestes, semblait très en colère. Après quelques minutes, il avait retrouvé son calme et c’est à ce moment que j’ai cru bon discuter avec lui. En m’expliquant ce qui l’avait rendu furieux, il a notamment soulevé le fait qu’il trouvait injuste d’avoir à faire cette feuille de mathématique et qu’il se questionnait à savoir pourquoi il devait la compléter en plus de reprendre du temps.
2. Examen des faits
Après avoir fait un retour sur ce que j’avais vécu lors de cette journée de préstage, je me suis questionnée à savoir pourquoi cet élève précis avait autant réagi à cette conséquence, alors qu’il savait d’emblée qu’il devrait la faire, compte tenu du fait qu’il savait qu’il avait atteint les trois avertissements dans une même journée pendant la semaine.
Ma première hypothèse était que la conséquence de faire perdre du temps de jeux était appliquée beaucoup trop tard et que l’élève ne savait probablement plus les raisons qui l’avaient mené à ces trois avertissements. De plus, en ajoutant une feuille d’exercices de mathématique supplémentaires à faire durant la reprise de temps, la conséquence n’avait désormais plus aucun lien avec l’agissement qu’on voulait corriger par une conséquence. Ainsi est apparue l’incompréhension de l’élève devant cette situation qui lui semblait injuste.
Aussi, mon questionnement se dirigeait vers une potentielle douance chez cet élève en raison de son pourquoi à la conséquence qu’on lui appliquait. En comparant cette réaction à celle des quatre autres élèves qui devaient eux aussi perdre du temps de jeux et faire cette feuille, aucun d’eux n’a posé de question et ils ont tous fait la conséquence sans se questionner sur le lien qu’elle avait avec leurs agissements.
3. Généralisation (références théoriques)
Dans un document créé par l’organisme Haut Potentiel Québec, qui nous a notamment été remis dans le cadre du cours DDM3600, on nous indique que les enfants à haut potentiel peuvent éprouver une certaine sensibilité émotionnelle lorsqu’ils se retrouvent dans une situation d’injustice et qu’ils éprouvent souvent le besoin de se faire justifier une règle ou une conséquence qui leur semble n’avoir aucun sens. De plus, on spécifie que ces enfants questionnent beaucoup en utilisant le pourquoi afin d’assouvir leur curiosité. On peut alors faire un lien étroit avec cette situation, où l’élève semblait vouloir comprendre la raison qui poussait l’enseignante à établir cette conséquence, qui en effet, n’avait probablement aucun lien avec les agissements des élèves.
Également, selon Archambault et Chouinard, pour favoriser l’apprentissage d’un comportement approprié il faut plutôt avoir recours aux conséquences logiques qui ont un lien direct avec l’agissement inapproprié. Dans le cas présent, nous pourrions plutôt considérer l’intervention corrective telle une punition puisque la conséquence ne peut apprendre à l’élève la bonne façon de corriger le comportement inadéquat dont il a fait preuve.
4. Réinvestissement dans la pratique
À la suite de cette analyse, je ne peux que reconsidérer la façon avec laquelle j’interviendrai auprès des élèves qui feront preuve de comportements inadéquats lors de futurs stages ou dans ma pratique enseignante. En effet, en ayant été témoin d’une telle réaction d’élève quant à la conséquence qu’il trouvait totalement insensée, je me rends compte qu’une intervention de ce genre ne mène pas à l’objectif souhaité, soit de corriger le comportement inapproprié de l’élève, mais ne fait que le contrarier davantage. Cependant, je crois que l’intention de mon enseignante associée n’était pas mauvaise. En fait, elle souhaitait probablement, par cette reprise de temps, leur faire comprendre qu’eux-mêmes lui avaient fait perdre du temps lorsqu’elle enseignait. Seulement, il aurait probablement été souhaitable d’avoir une conversation avec ces élèves la journée où ils avaient atteint leurs trois avertissements afin qu’ils soient conscients du pourquoi si on avait éventuellement à appliquer une conséquence logique. Finalement, je me rends également compte que malgré leur jeune âge, les élèves tiennent à comprendre ce qu’on leur fait faire. Il faut donc constamment garder cette idée en tête.
Références :
Archambault, J. & Chouinard, R. (2016). Vers une gestion éducative de la classe. Boucherville : Gaëtan Morin éditeur, 4e Édition.
Haut Potentiel Québec (s. d.). Portrait [Brochure]. Montréal : sans auteur.